Introduction

Finalités éducatives

Le changement apparaît comme une des données fondamentales de la société dans laquelle s’engagent nos enfants. Il ne s’agit plus de faire découvrir à l’enfant un milieu considéré comme donné avec lequel il doit nouer des rapports figés, mais de l’inviter à l’explorer, le construire et y agir pour y trouver sa place. Dans cette société en mutation, l’école doit accorder une attention particulière aux besoins sociaux et développer l’aptitude à faire face et à participer aux réalités de la vie.

L’éducation doit viser l’épanouissement global de l’enfant dans l’exploration et la rigueur. Il s’agit de l’amener à construire des apprentissages qui renforceront savoirs, découverte et affirmation de soi, esprit d’autonomie et sens des responsabilités.

L’équipe éducative poursuit également l’édification de l’école sur la voie de la démocratie en étant attentive aux droits et devoirs de chacun dans un contexte de valorisation personnelle, de reconnaissance des différences comme richesses ajoutées et de solidarité.

Moyens utilisés

Les démarches pédagogiques que nous menons s’inscrivent dans le cadre légal établi par le décret « Missions » de la Communauté française définissant les missions prioritaires de l’Enseignement fondamental et organisant les structures propres à l’atteindre; le programme d’étude du Conseil de l’Enseignement de l’Union des villes et des Communes de Belgique ; les projets, éducatif et pédagogique, adoptés par la Commune de Chaudfontaine.

Deux piliers :

A. Tiers temps pédagogique

Nous organisons une pédagogie globale tenant compte du développement de plusieurs facettes essentielles de la personnalité de l’enfant.
Dans l’horaire hebdomadaire des élèves, trois domaines d’activités émergent, liés :

  • aux apprentissages du français, des mathématiques et de l’éveil ;
  • à l’ouverture au monde des arts et de la culture et aux réalités sociales à raison de 3 périodes / semaine en moyenne (les ateliers, les projets, les conseils de classe, les visites, les classes de dépaysement) ;
  • au développement corporel : voir chapitre « éducation physique ».

L’organisation du tiers-temps ne s’adresse à la globalité de l’enfant que si les domaines d’activités peuvent être décloisonnés. Ainsi, une activité d’éveil scientifique peut être l’opportunité d’interroger en français la construction d’un texte à caractère scientifique. Une visite de musée en maternelle ouvre des perspectives en graphisme, et en primaire interroge un moment de l’histoire de l’art…

En ce qui concerne la psychomotricité et l’éducation physique, nous garantissons ces liens de la façon suivante :

Chaque année, dans chaque cycle de la section primaire, les titulaires et les maîtres spéciaux d’éducation physique conçoivent et organisent ensemble au moins deux activités qui créent un lien entre les apprentissages réalisés durant les cours généraux et ceux réalisés durant les cours d’éducation physique.
Dans la section maternelle, les observations des élèves en classe comme en salle de psychomotricité font l’objet d’échanges de vue et d’objectifs entre titulaires et maîtres spéciaux de psychomotricité.
Des concertations sont programmées plusieurs fois par an.
Une séance de psychomotricité, même brève, est organisée quotidiennement en classe.

Une éducation plus globale, ainsi que le vise le tiers-temps pédagogique, permet aux élèves de développer et de valoriser des compétences d’initiative et de créativité.

Les fréquentes rencontres que font nos élèves avec des acteurs du monde artistique, social, voire économique, les invitent à être curieux d’un monde plus large que celui défini par les murs de l’école.

L’équipe pédagogique s’engage à partir de la rentrée 2013 à conduire un peu plus d’activités musicales en classe.

B. Pédagogie active

  • La valorisation personnelle, la reconnaissance des différences comme richesses ajoutées et la solidarité sont les valeurs premières de la pédagogie active. L’école prend son sens lorsque la classe partage le projet de construire ensemble les conditions de réussite de tous.
    Solidarité n’est pas forcément entraide, mais au moins une situation de travail dont les objectifs ne peuvent être atteints si je suis seul (ex : un jeu de société; une écriture à quatre mains, une distribution de rôles dans un travail d’équipe,…)

 

  • Apprendre procède d’une construction cognitive bien plus que d’une ingestion de données étrangères à toute expérience : à partir d’une situation donnée, les élèves sont amenés à
    • identifier ce qui pose problème;
    • émettre des hypothèses quant aux chemins à emprunter et à la solution attendue;
    • les mettre en œuvre, confronter les résultats obtenus à ceux espérés, ajuster, organiser les apprentissages;
    • transférer les acquis à des situations nouvelles;
  • Le sens accordé par les élèves aux apprentissages proposés permet la pérennité des acquis:
    • il est le point de départ mais aussi la direction donnée par une compréhension problématique d’une situation donnée;
    • il est le plus possible ancré dans la réalité de la vie de la classe (une lecture, un écrit, un événement interne ou externe à la classe, un projet);
    • Les liens tissés entre différents apprentissages leur confèrent une dimension transférable et plus fonctionnelle.
  • L’évaluation formative : cfr chapitre I